(5) Búsqueda y Construcción de Sentido en los Procesos de Aprendizaje
"El aprendizaje es cualquier cambio que haga un sistema para adaptarse a su medio ambiente"
-H. Simon-
"En tiempos de cambio, quienes estén abiertos al aprendizaje se adueñarán del futuro, mientras que aquellos que creen saberlo todo estarán bien equipados para un mundo que ya no existe"
-Eric Hoffer-
"Muchos esfuerzos bien intencionados para alentar las nuevas disciplinas naufragan porque los líderes olvidan la primera regla del aprendizaje: la gente aprende lo que necesita aprender, no lo que otros creen que necesita aprender"
-Peter Senge-
Un apunte sobre la enacción
Sin importar cuán talentoso sea, ningún arquitecto o arquitecta sería capaz de imaginar un proyecto que acuerpe la complejidad de un hábitat/habitar que ha sido generado a través del tiempo por sus residentes. Éstos entretejen lazos culturales y comunitarios dentro de los componentes físicos de sus estructuras, convirtiéndolos en objetos vivos, espacios orgánicos con vibraciones y frecuencias muy particulares. El desafío de eso que hemos venido llamando "arquitectura en comunidad" radica en promover nuevas miradas, otros acercamientos, mediar en la creación y fortalecimiento de comunidades de aprendizaje y práctica desde una perspectiva de derecho a la ciudad y no exclusión.
En la sociedad de consumo actual, con una economía en donde las grandes empresas controlan la oferta de bienes, crean una demanda artificial a través de las modas y ejercen con ello una influencia decisiva en el círculo enajenante del consumismo, la arquitectura ha ido cediendo de manera dramática a la demanda artificialmente creada por el mercado y la publicidad. Y como todo lo que cae dentro de ese fenómeno, ha perdido su solemnidad y su esencia, aquello que le otorga un aire místico y humanista a la vez. Hay arquitectura que se hace para personas, familias, comunidades, sociedades y culturas; y otra para el mercado, la especulación y los delirios expansionistas de economías sin rostros, sin propósitos y sin memoria, en donde el empaquetado (con sus formas llamativas) suele ser más importante que los contenidos.
Por estas y otras razones he abocado una buena parte de mis ejercicios profesional y docente a la promoción de un aprendizaje de la arquitectura -y sus múltiples ámbitos de acción y saber- desde una mediación pedagógica que permita a los y las estudiantes vivirla y dimensionarla en primera persona, siendo actores/as además de autores/as, y aprehendiendo sus procesos en contextos que les evoquen significados y sentidos más profundos de los que jamás podrían ofrecerles las aulas tipo cubículo.
A menudo les insisto que una buena arquitectura no es la que resuelve un problema, sino la que lo trasciende. Porque su esencia no está, a diferencia de lo que suele creerse, en sus elementos constituyentes, sino en la esfera de sus relaciones e interacciones, que son encarnadas en la estructura del sistema que proyectamos sobre ellas quienes las percibimos. En este mundo de fragmentos rotos y abstracciones quiméricas, hemos tratado de convertir la arquitectura en un acto objetivo (y con ello la hemos vulgarizado en cierta medida), olvidando que nunca deja de ser un acto de percepción. Y la percepción no se construye por objetos, sino por procesos que son acontecimientos dentro del ámbito de descripción los observadores.
La ciudad y sus espacios, por ende, como escenarios intrincados de actos arquitectónicos, se constituyen permanentemente de acontecimientos. O bien, de procesos orgánicos a partir de cuyas recurrencias se van tejiendo imaginarios (individuales y colectivos) que conforman luego los patrones de nuestras cartografías de convivencia y espacios existenciales. La ciudad y la arquitectura, por ello, no dejan tampoco de ser un evento político. Y como tal, nuestro papel en el urbanismo y la arquitectura, y más específicamente en los actos educativos alrededor de los mismos, tiene siempre el potencial de ser un gesto de sumisión y bula a los desatinos del status quo, o un acto/empeño de reivindicación de la significatividad de nuestra ciudadanía: un acto de trascendencia.
En esto se nos hacen sumamente relevantes además otros conceptos como el de "enacción", una españolización del término inglés to enact, propuesta por el biólogo chileno Francisco Varela. La enacción evoca un pensamiento activo sobre lo existente; es decir, en el que pensamiento y acción difícilmente pueden concebirse separadamente: el conocimiento enactivo es aquel que específicamente está construido, al cumplir una práctica, sobre las habilidades puestas en juego por quienes adquieren tal conocimiento. La vía enactiva, como un procedimiento de conexión contextual, y para la adquisición de conocimientos, puede ser instrumentada por la aptitud de sus agentes sobre una amplia gama de comportamientos, desde los motrices hasta los más intelectuales, formales y/o abstractos[1].
Francisco Traver[2], estudioso de la "neurocultura", la define como "representación coemergente". Afirma que "la propuesta de Varela tiene que ver con una pregunta (...): ¿Es la realidad (el mundo) que vivimos algo que está ahí con independencia de nuestras percepciones acerca del mismo? ¿Está el mundo preconfigurado o pre-dado? Si esto fuera así nuestra mente no sería más que un objeto arrojado al mundo con intención de convertirse en un eficaz espejo de la realidad y nuestras percepciones no serían más que una representación más o menos imperfecta de esa misma realidad". Y a esto añade que el chileno "propone que nuestra fijación por imaginar a la mente como un sistema representacional y pasivo de la realidad-mundo es un error epistemológico que nos ha mantenido ocupados tanto tiempo precisamente por la endeblez de la realidad en mostrarse fija y también por la debilidad cognitiva de los constructos para apresarla como un Yo cuya existencia se nos escurre constantemente de entre las manos".
Najmanovich[3], en un sentido afín expresa, sobre las críticas (que comenzaron a tener fuerza a partir de la segunda mitad del S.XX) a la epistemología moderna basada en la escisión radical del sujeto y el objeto y en la concepción del conocimiento como una representación interna de un mundo externo:
"Los trabajos de (Thomas) Kuhn sobre el conocimiento científico profundizaron la ruptura con la concepción representacionalista y comenzaron a mostrar a la actividad científica - (aquí me atrevo a agregar un amplio abanico de otras actividades y comunidades)- como una empresa humana en la que la comunidad se organiza siguiendo paradigmas (...) Los trabajos de Foucault sobre la arqueología del saber y la micropolítica científica corrieron el velo que ocultaba las profundas, intrincadas e inevitables relaciones entre el saber y el poder, entre la política y el conocimiento (...) La propuesta de Gregory Bateson para pensar la ecología de la mente, junto con los aportes de Maturana y Varela sobre la biología del conocimiento y los desarrollos del constructivismo social de Berger, Luckmann, Gergen y Barnett Pearce han sido otras de las riquísimas vías de investigación que pusieron en jaque a la epistemología positivista (...) Las propuestas de Morin respecto del pensamiento complejo aportaron aguas refrescantes a esta gran ola de pensamiento epistemológico post-positivista".
Y añade:
" Se ha hecho evidente la amplitud y profundidad del debate, el desarrollo de nuevos enfoques, la atenuación de muchas fronteras disciplinarias y el surgimiento de nuevas áreas del saber y es cada vez más frecuente la investigación interdisciplinaria -que en muchos casos implica una "fertilización cruzada" de los campos involucrados- (...) Un pasaje de una estética única, rígida, regular, abstracta y fija a una multiplicidad de formas dinámicas y configuraciones multidimensionales en un devenir vital. En el campo educativo estas transformaciones se expresan sobre todo en un cambio que se caracteriza por una transición desordenada, dispareja y vital, caracterizada por una serie de transiciones engarzadas:
- de la transmisión estandarizada de conocimientos al encuentro y la producción conjunta.
- del conocimiento producto-mercancía al pensar en redes.
- del individuo racional-objetivo a los colectivos afectivos-pensantes-activos".
No obstante los importantes avances en estas áreas, aún seguimos arrastrando grandes deudas. En sus elocuentes críticas a la educación en tiempos de predominio de la ideología neoliberal, el lingüista e intelectual disidente estadounidense Noam Chomsky expone esa especie de modelo empresarial en el que se enmarcan las instituciones educativas, en especial las universitarias. Afirma que la ausencia de vínculos profundos entre docentes y estudiantes, cuyas relaciones son cada vez más frías y superfluas, no es más que otra técnica de adoctrinamiento promovida por el sector empresarial, para el que "el activismo estudiantil (feminista, ambientalista, antibelicista, etc.) es la prueba de que los jóvenes no están correctamente adoctrinados[4]". Agrega: "salones y clases grandes, profesores temporales, educación escasamente personalizada. Es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores poco o nada tienen que ver en la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo".
Y expresa la necesidad de promover instituciones educativas más democráticas, en donde docentes, estudiantes, personal no docente y la comunidad en general participe en la determinación del funcionamiento y naturaleza de las universidades. Para Chomsky, la educación debe hacer todo lo posible para que el estudiantado adquiera la capacidad de inquirir, crear, innovar y desafiar: "queremos profesores y estudiantes comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, desafiantes, apasionantes (...) En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tú digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas, que abran caminos que no habían sido pensados antes"[5].
Implementar cambios y procesos experimentales en la universidad puede llegar a ser una tarea demoledora en ocasiones. Hay que enfrentarse a un aparato muy pesado de hábitos, zonas de confort y esquemas mentales que llevan largo tiempo anquilosados. Y no sólo en las mentes de los y las docentes; también en la de muchos y muchas estudiantes. Con frecuencia me topo en mis cursos con jóvenes ávidos de vivir experiencias nuevas y diferentes, salir de la rutina y enfrentarse a 'lo desconocido' que les propongo en los primeros días, pero así también me toca convivir con quienes reniegan de los extravíos, angustias y esfuerzos adicionales que ello implica.
Y ocurren fenómenos que no son fáciles de asimilar tampoco, como el ver muchos talleres de diseño en la Escuela de Arquitectura convertidos en una especie de 'call centers'. Lo que se supone deberían ser espacios y momentos de encuentro, diálogo, exploraciones colectivas e intercambios, se degradan en la práctica en líneas de estudiantes que se sientan horas frente a sus ordenadores, con audífonos que les aíslan del sonido ambiente y con escasa interacción con otros compañeros y compañeras y con sus docentes. Todo un sinsentido teniendo en cuenta que la mayor parte del tiempo llegan allí a hacer cosas que perfectamente podrían quedarse haciendo en sus hogares. Uno pensaría que si les hacemos salir de casa, movilizarse de ida y de regreso atravesando un tráfico espantoso, consumir recursos, energía y largas horas en el cumplimiento de un horario fijo, debiera ser porque les esperan experiencias de aprendizaje que de lo contrario echarían en falta, pero no es así en muchísimos casos.
Un colega profesor, cuestionado en su época de estudiante de arquitectura por el Consejo Universitario de la Universidad de Costa Rica mientras hacían una investigación e intervención administrativa a la Escuela, expresó alguna vez que la carrera se podía resumir en algo así: "cuando vengo no aprendo nada, pero si falto me atraso mucho..." Ésta se convirtió en una frase célebre que aún hoy día se sigue repitiendo entre corrillos como una verdad inapelable.
Basta con ver cómo se configuran los espacios en estos talleres; pese a que tienen condiciones distintas de las aulas y no se imparten clases magistrales, su composición no difiere en gran medida de la de una maquila (notar la resonancia con los comentarios de Chomsky sobre los salones grandes): un número abundante de estudiantes produciendo encargos que les planteamos los profesores y profesoras, quienes usualmente pasamos la mayor parte del tiempo en cubículos de cristal que nos separan auditiva mas no visualmente, lo que genera desasosiego y temor entre los y las estudiantes; sienten que se les custodia permanentemente (según testimonios que me han compartido en innumerables ocasiones), mientras procuran refugiarse en los dispositivos tecnológicos que terminan llevando a veces como prótesis.
Además de la alusión implícita al Panóptico de Foucault (referida en el primer texto de este 'Umbral'), podemos evidenciar esa otra paradoja típica asociada a la irrupción de las nuevas tecnologías en los espacios educativos. Pese a las inmensas posibilidades y oportunidades que ésta nos ofrece para innovar en estrategias, métodos y medios pedagógicos, lo cierto es que terminan muchas veces convertidas en instrumentos que facilitan y amenizan las maneras cotidianas de hacer las cosas, sin cambiarlas significativamente. Todo depende, a fin de cuentas, de qué tan dispuestos estamos o no a reconfigurar nuestros sets mentales y abrirnos a procesos y actos educativos en donde la emocionalidad y nuestras relaciones afectivas sean llevadas también de una manera más integral y edificante.
Volviendo al concepto de enacción, se dice que esta participa en la organización del conocimiento, dentro de fenómenos "superiores", como la conciencia y la naturaleza del yo, con una relevancia que no tiene constancia empírica para un observador externo. Se asienta en la experiencia del participante en el fenómeno, en su ámbito interno. Sin embargo, esa relevancia no cuenta con abundante espacio dentro de los métodos científicos. Y a pesar de ello, en una ciencia con fuerte constancia empírica como es la biología, donde la experiencia verificable es un factor determinante para la validez de un conocimiento, fue donde creció la conceptualización del conocimiento enactivo. En ese terreno, la Biología, fue en el cual encaminó Francisco Varela lo que se seguiría: la validación disciplinaria de desarrollos científicos enfocados en la realidad de los ámbitos internos en los sujetos (tomado de: http://www.wikiwand.com/es/Enacción).
De la comprensión y la empatía
En este sentido, repensar (y observarnos en) el tipo de relaciones humanas que establecemos en las escuelas, así como la calidad de los espacios y momentos en que éstas se desarrollan, es un ejercicio de necesidad permanente. La convivencia es un factor crucial en todo proceso de aprendizaje, que cuando no se cuida y se cultiva adecuadamente suele constituir una interferencia drástica en el acto pedagógico. Dicen Varela y Maturana[6]: "el amor, o si no queremos usar una palabra tan fuerte, la aceptación del otro junto a uno en la convivencia, es el fundamento biológico del fenómeno social; sin amor, sin aceptación del otro junto a uno no hay socialización y sin socialización no hay humanidad. Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación del otro junto a uno, desde la competencia hasta la posesión de la verdad, pasando por la certidumbre ideológica, destruye o limita el que se dé el fenómeno social, y por tanto lo humano, porque destruye el proceso biológico que lo genera".
Dice Morin que la comunicación en sí no conlleva comprensión. La información, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad, primera condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente. Y afirma que educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Se ha subestimado -incluso desestimado- durante mucho tiempo y en múltiples niveles el valor de la comprensión en las relaciones docente-estudiante, y más aún, como comentaba previamente, el de la empatía. Constantemente topamos con jóvenes que arrastran largas depresiones, crisis arraigadas o un fastidio acumulado por años de experiencias que van minando su autoestima y haciéndoles perder el sentido de lo que hacen en la academia. Claro está que no pretendo generalizar tal situación, y que abundan asimismo docentes con dedicación y capacidad de escucha extraordinarias, pero poco se habla al respecto en nuestros ámbitos educativos; por ende, se trata a veces de situaciones más sujetas a circunstancias fortuitas que a la promoción de una cultura de empatía.
En mi época universitaria, recién ingresando a la Escuela de Arquitectura, la retórica predominante en los discursos de "bienvenida" o en las charlas de inducción a nuevos estudiantes era uno de miedo y desesperanza. Nos insistían en que ésta era una carrera ingrata, demoledora y de proyecciones pesimistas, cuyos valores fundamentales giraban en torno a la idealización del sacrificio como fórmula para la subsistencia. A día de hoy no tengo duda alguna de que es, en efecto, un quehacer sacrificado, pero es un sinsentido y un absurdo seguirlo enfocando con tanto ahínco como si fuera poco más que un martirio. La arquitectura, como muchas otras áreas de acción y de conocimiento, es un universo de posibilidades inacabables, de límites cada vez más difusos que nos compelen a quebrantar las fronteras de la disciplinariedad y, más que la transdisciplina, a pensar en el potencial de la 'indisciplina' (en un sentido de no limitarse a los confines que se establecen a un área en particular) como un valor, una premisa y/o una actitud.
La universidad puede -y debe- ser un espacio para la esperanza, y no lo contrario; un lugar para construirnos en conjunto como seres humanos íntegros, y no un camino de tormentos. La angustia ocasional, las ansiedades y, especialmente, las incertidumbres son inevitables e incluso deseables, pero no debemos confundir una preparación rigurosa para enfrentar las vicisitudes de la vida profesional con una "pedagogía" del azote. Como comenta Covey[7], a veces "la universidad de hoy es un lugar de malestar espiritual privado, donde muchos profesores sufren la pérdida del idealismo como de la sensación de comunidad (...) Es un mundo de desencanto y frustración crecientes, que llevan a objetivos individuales y a vidas fragmentadas". Es esencial cuestionarnos en qué medida nos estamos dedicando básicamente a preparar a las personas para el mercado laboral o para la vida misma; si estamos enseñando cosas que no importan a nadie para premiar con títulos que llenan la mente de los estudiantes de objetivos de éxito secundario; si estamos edificando en las academias torres de marfil para albergar intelectuales decadentes que se desenvuelven en rutinas que consisten en conservar el cargo y dominar los entresijos políticos del autobombo. Alguien dijo alguna vez que "la definición de universidad es la de un colegio que ha perdido el interés por sus alumnos"[8]. Una frase desgarradora, sin duda, pero que encierra algo de verdad.
Los esfuerzos más honestos se topan constantemente con obstáculos de índole política, luchas internas y enfrentamientos asociados con la defensa de territorios, peleas entre departamentos, envidias personales y sectores velando por sus propios intereses. Quizá nos está faltando, en la docencia y como cultura organizacional, asumirnos más como una comunidad de práctica en sí misma. Esto implica, esencialmente, desarrollar esa actitud de empatía y escucha atenta y respetuosa a todo nivel, legitimándonos en el encuentro a través de la creación de sinergias. Esto significa combinar nuestras capacidades con las de otras personas y grupos sin sacrificar la propia identidad y valores, en busca de generar resultados que por lo general son muy superiores a los que alcanzamos trabajando separadamente. La sinergia requiere de un ambiente de respeto, empatía y legitimación recíproca, lo cual, por extraño que pueda parecer, a veces conlleva toda una declaración de intenciones, teniendo en cuenta que las personas aprendientes demandan que quienes ejercemos como educandos seamos consecuentes con lo que predicamos. Hugo Assmann, en su magnífico libro "Placer y Ternura en la Educación"[9] comenta: "una sociedad donde todos tengan sitio sólo será posible en un mundo donde quepan muchos mundos. La educación se enfrenta a la apasionante tarea de formar seres humanos para quienes la creatividad y la ternura sean necesidades vitales y elementos definitorios de los sueños de felicidad individual y social".
Creatividad y sinergia en los espacios educativos
"Donde hay alegría, hay creación"
-Upanishads-
Como expresa Covey, "nuestros paradigmas gobiernan nuestra conducta, que a su vez, determina las consecuencias de nuestras acciones. Logramos resultados a partir de lo que hacemos, y lo que hacemos depende de cómo vemos el mundo que nos rodea". Cuando logramos superar nuestros esquemas mentales y abrirnos a nuevas alternativas y posibilidades, la sinergia puede emerger en actos de creatividad y creación conjuntas, no como consensos ni como soluciones a un conflicto, sino como procesos que trascienden el conflicto mismo. Es decir, los abordamos no desde un enfoque transacional o de negociación, sino desde una perspectiva de transformación. Y lo trascendemos, habitualmente, superando los clichés y las respuestas precocidas, reformulándonos las preguntas originales o planteándonos cuestiones totalmente nuevas a la hora de abordar aquello que nos interesa, nos inquieta o nos cautiva. Carlos Cataneda
[10] expresa: "cada vez que queremos llegar a algún sitio, necesitamos un mapa. En vez de ver lo que hay que ver, terminamos viendo el mapa que llevamos dentro". Y a decir Covey: "la sinergia es mejor que su mapa o mi mapa. Es nuestro mapa".
Las sinergias se generan a partir de asociaciones, vínculos o conexiones que pueden ser a veces muy evidentes o sumamente sutiles. Son asociaciones que, como la creatividad, no se pueden forzar, pero podemos encontrar o crear entornos que las faciliten y estimulen. Cuando permitimos a nuestras mentes, y mejor aún, a grupos de mentes heterogéneas establecer vínculos inesperados, inéditos, los resultados pueden ser fascinantes. Al fin y al cabo, nadie llega a lugares nuevos andando las mismas rutas de siempre, y en la educación, cuando no pecamos de osadía podemos estar pecando de insignificancia.
Para Edward de Bono, las organizaciones en mayores dificultades y que necesitan desesperadamente nuevas ideas son, precisamente, las que menos las buscan. Tenemos tantos problemas, dice, que con frecuencia no encontramos tiempo para la creatividad. Nos hallamos, entonces, con situaciones en donde la misma actitud que causa el problema es la que nos impide solucionarlo, y se vuelve necesario, por ende, modificar nuestras estructuras mentales para resolver dichos problemas o hallar nuevos caminos que nos permitan trascenderlos; 'mirar con nuevos ojos', cambiar las preguntas para hallar nuevas respuestas...
(Imagen tomada de: http://rpp.pe/cultura/literatura)
La imagen y frase superiores son del escritor Mario Benedetti, también autor de otra frase muy hermosa: "de eso se trata, de coincidir con gente que te haga ver cosas que tú no ves. Que te enseñen a mirar con nuevos ojos". Crear sinergias en nuestros entornos educativos parte de cultivar un gusto por nuevas ideas, por la diversidad y lo distinto. Pensemos en cuánto de nuestros espacios educativos, de los currículos y los programas académicos está realmente diseñado para ello o, por lo contrario, es un reflejo de viejos paradigmas de uniformidad y de estrecheces hegemónicas. El acto sinérgico no ocurre entre quienes ven las cosas de la misma forma, ya que predicar entre los convencidos de una misma idea o tratar de convertir al educando en un discípulo termina siendo poco más que una autoindulgencia. El acto sinérgico ocurre sucede cuando se conectan las inspiraciones entre personas de mentes dispares, así como la creatividad surge de la conexión inédita entre ideas distintas.
La instancia es a preguntarnos, en este sentido, ¿qué pasaría si se le diera la oportunidad a un porcentaje del cuerpo estudiantil en las universidades de co-desarrollar el sistema educativo, los métodos, las estrategias y las rutas? Esto no significa, por supuesto, delegarles o cargarles más responsabilidades de las que probablemente estén en condiciones de asumir, mas sí valorar la opción de descentralizar un poco más las estructuras, el acceso al conocimiento y a la toma de decisiones; permitir la emergencia de ideas creativas e innovadoras dentro de un sistema de intercambio más orgánico, más abierto a la participación, con una comunicación más horizontal y sinérgica, flexible y menos predecible, que estimule a docentes y estudiantes a convertirnos en co-creadores/as en vez de perpetuar los esquemas rígidos y rudimentarios de las mallas curriculares.
Es posible perder el miedo a dejar de controlar tan obsesivamente los programas, y preguntarnos, por ejemplo, qué pasaría si los mismos se plantearan como documentos vivos, abiertos, sujetos a transformaciones sustantivas según las vicisitudes e incertidumbres que van asomando a lo largo de cada proceso en particular. O si diéramos espacio a otras visiones como la de tratar a los y las estudiantes como 'colegas', como cómplices dentro del acto pedagógico, en las indagaciones y las exploraciones que llevamos a cabo dentro y fuera de las academias. Podríamos entonces sustituir una mentalidad de escasez, que reduce la autoridad de los conocimientos a unas pocas mentes, por una de abundancia, que reconoce en todas las personas la capacidad y el potencial de ser co-creadoras colectivas del mismo.
Citando a de Bono[11]: "como exhortación, la creatividad es prácticamente inútil, pero cuando se aplican técnicas y habilidades específicas, se pueden generar ideas nuevas en cualquier campo". Y las posibilidades son infinitas cuando hay abundancia de ideas, aún en medio de la escasez de recursos. Covey emplea el concepto de "contratipos" para referirse a procesos que permiten invertir la sabiduría convencional; es decir, trascender desde los prototipos y modelos hacia algo más sinérgico y creativo. Reforzar el valor de lo emergente radica en la importancia de permitir y fomentar espacios-momentos para la creatividad y búsqueda de sentido personal y colectivo de quienes participan en la educación. Espacios-momentos que rompan los moldes, superen clichés y esquemas mentales inoculados desde las etapas más tempranas de la formación escolar, y permitan establecer nuevas asociaciones y vínculos en la diversidad. En otras palabras, aprender a crear conjuntamente esas terceras vías o alternativas en donde la revalorización de la incertidumbre, de lo paradójico y de la sincronicidad se vuelven esenciales para la gestión sinérgica de los conflictos, las crisis y los desafíos de nuestra época.
Para ello es esencial también valorizar y proyectar conocimientos tácitos que se construyen y comparten en sustratos comúnmente invisibilizados o subvalorados. Por ejemplo, los de la informalidad, la feminidad y otros sectores de la población cuyas actividades suelen carecer para el capitalismo patriarcal y hegemónico de suficiente valor de mercado.
El aprendizaje contextualizado
Redimensionarnos como sujetos creativos y creadores implica re-encantarnos en nuestro morar por el mundo, recordar y comprender que la pasión por la búsqueda de la verdad ha sido, es y será siempre una necesidad tan humana como el comer. Implica no perder nunca de vista que los frutos del árbol del conocimiento son perecederos y con el tiempo dan paso a nuevas flores y a nuevos frutos, porque la renovación es ley de vida; ignorarlo puede convertir las más dulces ideas y verdades en estopas rancias cargadas de semillas estériles. En palabras de Leonardo Boff: "se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vivir. Procesos cognitivos y procesos vitales se encuentran. Son expresiones de la autoorganización, de la complejidad y de la permanente conectividad de todos con todos, en todos los momentos y en todas las fases del proceso evolutivo. Conocer es un proceso biológico. Cada ser, principalmente el ser vivo, para existir y para vivir tiene que flexibilizarse, adaptarse, reestructurarse, interactuar, crear y coevolucionar, tiene que convertirse en un ser que aprende, en un sujeto aprendiente (...) La sociedad del conocimiento es una sociedad que aprende, una sociedad que, como la vida, se flexibiliza, se adapta, instaura redes de relaciones y crea. Educar es tener experiencias de aprendizaje personal y colectivo".[12]
Traigo a luz estas reflexiones también como aproximación a la percepción de mis cambios internos, porque una parte importante de los procesos acometidos en este último período de mi vida ha implicado rupturas significativas a nivel personal y la resignificación de muchos aspectos de índole familiar, profesional, social, etc. Todo, en una etapa en la que comencé a enfrentarme con múltiples cuestionamientos a mí mismo relacionados con el trabajo, la academia y mis relaciones personales. Sentí que era un momento para la 'catarsis', de escenificar un diálogo profundo conmigo mismo, en el que una serie de principios y valores han bailado y desfilado en una coreografía que me ha ido llenando de una nueva vitalidad en la medida en que he vuelto a reconocer y aceptar mi propia vulnerabilidad. Redimensionarme como un ser aprendiente me recuerda constantemente el valor de cultivar una actitud humilde y de respeto hacia las demás personas y su legitimidad como seres igualmente aprendientes que andan en busca de sentido y de felicidad. Me recuerda que aprender es un proceso compartido, pletórico de rutas y caminos diferentes, dentro de esa gran tarea liberadora que es la educación. Me recuerda que la moralidad sin sensibilidad y sin empatía puede convertirse en un acto de tiranía. Y me recuerda, como decía Tolstoi, que a veces por andar pensando en cambiar al mundo se nos olvida pensar en cambiarnos a nosotros mismos. Y en asumir con osadía, agrego, esta tarea esencial y hermosa de seguir encontrando preguntas nuevas dentro de cada nueva respuesta...
He pensado mucho además, en este trayecto, acerca de los hábitos. Tanto, que quizá se me ha vuelto ya un hábito en sí mismo. Me pregunto muchas cosas sobre la rutina y sobre aquellas cosas que lo sacan a uno de la rutina. Tal vez porque me está alcanzando ya una edad extraña; una edad de pensar en el tiempo desde otra orilla, y como todo es percepción, de ver la otra mitad de mi vida como quien mira un continente que va dejando atrás. Y hay por ratos una sensación inevitable de deriva, de mareas mareantes, soledades de marinero y multitudes de crucero. Hay muchas cosas, y a veces entre todas esas cosas sobresalen los vacíos.
Se dice que conforme avanza la edad ciertas membranas del cerebro tienden a irse endureciendo y pierden con ello flexibilidad. Y tal cual ocurre con los pensamientos y con las ideas; al fin y al cabo, la estructura y forma no equivalen a los contenidos, pero los contienen, y al contenerlos los van formando y deformando. Por eso es que las formas y las estructuras importan, pero importan en tanto contienen y forman, y en tanto estructuran o desestructuran las ideas y las normas que van normando las rutinas, los procesos, los espacios... y los hábitos. Nunca, al fin y a cabo, es tarde para cambiar, y sin duda este conjunto de reflexiones activas han transformado de maneras muy profundas mi participación e involucramiento como educador-aprendiente.
He tenido la fortuna de poder poner en práctica muchos de los hallazgos y premisas que han surgido de mis indagaciones tanto profesionales como acedémicas, e incluso personales. De esta forma, mis cursos universitarios, por ejemplo, han dado un giro excepcional que nunca hubiera sospechado, en la medida en que fui optando por tratar de romper los moldes que yo mismo sin notarlo había venido replicando. Y lo que ha ocurrido como parte de esos experimentos académicos ha significado una parte importantísima de mis casos de estudio, referencias y reflexiones. En otras palabras, he emprendido un viaje de aprendizaje contextualizado más allá de hipótesis y marcos teóricos; ha sido una expedición a través de espacios, encuentros y fenómenos colmados de sentido, porque me he visto permanentemente imbuido como un actor protagónico de aquello sobre lo que escribo, pienso, hablo y proyecto. Esta es una de las razones por las que he querido dar un tinte semi-autobiográfico a estos textos que introducen este sitio web, y sobre todo, la razón por la que he procurado compartir esta experiencia de aprendizaje vital con mis estudiantes no a manera de relato, sino invitándoles a involucrarse en cuerpo, mente y espítitu en experimentos que les han llevado a contextos excepcionales, fuera del radar de sus rutinas; a veces, incluso, muy extravagantes.
He entendido que la frontera que solemos erigir entre los espacios de la academia, el trabajo y la vida personal es ficticia, porque la vida es una sola masa amorfa de hologramas, y que podía trasladar mis experiencias de un lugar a otro, estar presente cuando éstas ebulleran y recibir con apertura lo que puede detonar de las catarsis. He sentido en ocasiones que mi verdadera educación universitaria comenzó aquel día en que regresé en ese papel de docente que no termino de asimilar aún, pero que ya es parte esencial de quien soy actualmente y que ejerzo cada día más desde la enacción. He topado en el camino con estudiantes con quienes he entablado amistades tan profundas como efímeras en muchos casos, estudiantes que me expresan su cariño de innumerables formas, otros u otras que sin expresarlo me detestan, colegas docentes en cuya fragilidad (antes insospechada) me veo reflejado de múltiples maneras. La universidad es el reino de lo breve y de lo ambiguo; un espacio que libera y atrapa, que rejuvenece a la vez que envejece.
Para trascender de los 'cursos' hacia algo más parecido a un 'laboratorio' de aprendizaje, me he valido de la ciudad como una especie de "aula". Los procesos se abordan fundamentalmente en espacios públicos, comunitarios y/o compartidos. La idea detrás de ello es que haya un contacto ineludible con el entorno, y que cada tema que se trate pase por el filtro de las vivencias personales y grupales dentro de los mismos. En un inicio yo les asignaba los lugares y temáticas, pero paulatinamente me atreví a liberarles el programa y permitirles a los estudiantes ir planteando las cuestiones de acuerdo a sus intereses e inquietudes, así como formular sus tesis y proyectos en contextos también determinados por ellos y ellas. Esto, por lo general, facilita una mayor implicación de su parte con dichos contextos y proyectos; se asumen como responsables de su gestación y su gestión porque se saben cocreadores de los mismos, y le encuentran un sentido a lo que hacen que se extiende mucho más allá de la simple sensación de obligaciones para aprobar una materia.
Los cursos que he venido impartiendo en los últimos años, además de los talleres de diseño, son los de "formulación y gestión de proyectos". Normalmente, el proceso lo iniciamos con una tertulia abierta en donde nos vamos conociendo y lanzando preguntas en ambas direcciones; yo les pregunto por sus intereses, por lo que les preocupa y lo que les apasiona, y me devuelven también interrogantes que vamos explorando en dinámicas de 'lluvia' o flujo de ideas hasta que empiezan a emerger asuntos de interés común. Hablamos mucho de la arquitectura, como es de esperarse, pero no limitamos el abanico temático a esta disciplina, por lo que usualmente se perfilan proyectos que conectan con muchos otros quehaceres y remiten a lo transdisciplinario.
Las etapas iniciales de la formulación se van configurando a partir de preguntas generadoras. Lo que perseguimos con ello es que antes de definir objetivos y delimitar acciones se abran muchas dimensiones posibles para la problematización y la eventual búsqueda de respuestas. Las preguntas mismas son sometidas a cuestionamientos de todo tipo, y conforme van modificándose los grupos de estudiantes van notando, por sus propios medios, cómo la forma en que éstas se plantean pueden llegar a ser determinantes en gran medida sobre el tipo de respuestas que se van obteniendo. En este punto, conceptos como la "objetividad" o la "imparcialidad", tan sobreestimados dentro de la academia, comienzan a tambalearse en sus imaginarios. Con estímulos como éstos, el proceso de desestructuración es fascinante. Por ejemplo, cuando les sugiero lo que afirma Maturana
[13] sobre la objetividad como "un argumento para obligar", y meditamos acerca de la realidad como un conjunto de fenómenos cuya percepción es afectada por el punto de vista y la presencia del observador-actor. En los ejercicios los estudiantes no sólo observan un entorno para extraer conclusiones y elaborar propuestas, sino que son, a su vez, protagonistas de ese entorno, personajes activos que se desenvuelven e involucran en múltiples niveles, y terminan lenguajeando, promoviendo ideas, trabajando y aprendiendo de la mano con personas que conocen en sus zonas de estudio, constituyendo comunidades de aprendizaje y práctica con las que llegan a compartir, además, relaciones de ternura y afecto muy especiales.
Como es de suponer, la parte más sustantiva de los proyectos se desarrolla en campo, en espacios-momentos extracurriculares. Los horarios de "clase" los aprovechamos como instancias de reflexión crítica, en donde cada grupo (los trabajos siempre son grupales, para fomentar la creación de sinergias y el manejo creativo del conflicto inherente a toda actividad de intercambio humano) comparte sus experiencias a lo largo de la semana, expone sus logros, frustraciones, incertidumbre, entrabamientos y dudas, se generan intercambios entre los diferentes equipos, que se aconsejan mutuamente, coordinan mecanismos de cooperación o, simplemente, se acompañan en momentos de catarsis. Con frecuencia me sucede, en ciertas etapas del proceso, que mi presencia en clase es testimonial, y se alcanza tal grado de sincronía entre los equipos de trabajo, que me veo compelido a permanecer en silencio, observar y escuchar mientras se desarrolla un teatro mágico en el que educandos se convierten en educadores. No sucede siempre, pero cuando lo hace por lo general es porque el proceso les importa e interesa mucho más allá de las evaluaciones; tiene más sentido y más significado. De hecho, hemos eliminado todo tipo de evaluación cuantitativa o numérica a lo largo de todo el semestre. Los avances son ponderados desde lo cualitativo, la reflexión crítica y autocrítica, desde preguntas que no se arrojan para obtener respuestas inmediatas, sino para invitar a reforzar la indagación, a ampliar las perspectivas y/o a mirar con nuevos ojos. Contra todos mis pronósticos, llevo muchos semestres ya en que nadie me consulta por sus calificaciones (ni siquiera terminando los cursos). Se imbuyen tanto en sacar adelante sus proyectos con gente y espacios reales (no hipotéticos), que no colocan el valor de lo que hacen en la búsqueda de un éxito individual y secundario, sino en un espíritu de servicio a la comunidad que resulta verdaderamente conmovedor.
Sesión de trabajo en clase, en un espacio universitario
Estudiantes del proyecto "Cultivando Voces" junto con habitantes del asentamiento de Los Ángeles de Patarrá, luego de una jornada de trabajo conjunto para habilitar un espacio de encuentro comunitario (Imagen tomada de: www.facebook.com/pg/ cultivandovoces)
Definitivamente es posible, pero también necesario, combinar la preparación profesional con la academia y el servicio a la comunidad. Como manifiesta Ernest Boyer[14]: "la academia de la implicación lleva a la conexión de los ricos recursos de la universidad con los problemas sociales, cívicos y éticos más apremiantes, con los niños, con las escuelas, con los profesores, con las ciudades (...) A un nivel más profundo, no sólo necesitamos más programas, sino un objetivo más amplio, la sensación de que tenemos una misión".
Facilitar, mediar para la formación de liderazgos positivos es una oportunidad que no debemos desperdiciar quienes estamos en las escuelas y universidades. Para ello es importante que las personas aprendan a dirigir sus vidas, en vez de ser dirigidas, y que interioricemos que la educación debe ser un motor, un vehículo y un medio para cambios transformadores, no transaccionales. Podemos sustituir los métodos tradicionales en las aulas por módulos cognitivo-creativos, por espacios-momentos de aprendizaje, creación, pensamiento, diálogo y acción. Y está claro que podemos, además, salir del aula (aunque sea metafóricamente) para permitir y dar lugar a la pulsión y combustión creativa de tantas mentes jóvenes ávidas de liberarse de restricciones innecesarias.
En un artículo publicado en el diario El País de España, el profesor Pablo Campos expresa atinadamente que "echándose a la calle, la universidad ha salido al encuentro de la sociedad". Refuerza el argumento de que la irrupción de la enseñanza en el espacio público constituye un feliz acontecimiento cargado de frescura, y que debe incrementarse la visibilidad de la universidad en la cotidianidad ciudadana: "la imagen de universitarios en ámbitos urbanos constituye en sí mismo un manifiesto espacial que reivindica el decisivo papel social que la educación superior ha de desempeñar; una puesta en escena que nos llama a ser conscientes de que el saber y la investigación son probablemente los que nos podrán sacar del atolladero actual".
El caso de la arquitectura es particularmente amplio en términos de posibilidades. Abordamos todo tipo de fenómenos de índole social, cultural, ambiental, económica y espacial, fenómenos humanos a fin de cuentas, y procuramos no ponerles límites a priori, sino dejar que sean los mismos los que vayan orientando los alcances en nuestras indagaciones. Todo esto nos permite a la vez reflexionar acerca de como se vinculan o pueden vincular los diversos temas con la arquitectura. Cuando la abordamos desde la experiencia existencial, lo identitario, lo simbólico y lo espacial en tanto esencia e imagen de nuestro estar en el mundo, del habitar, las perspectivas son amplias y se entretejen de maneras muy diversas y complejas. A veces se le teme a la abstracción del ejercicio arquitectónico, que implica en ocasiones invertir (darles la vuelta a) procesos típicos para re-conocer lo que se configura en medio del espacio construido/modificado, y dilucidar nuevas posibilidades a partir de ello. No debemos olvidarnos de lo que emerge y acontece entre las obras (tangibles) de la arquitectura, que en las ciudades es, al fin y al cabo, lo que constituye la matriz o el campo en donde ocurren el contacto, el acto social, la proximidad o la fragmentación.
En el espacio urbano dimensionamos buena parte de nuestra imagen personal y colectiva, escalamos nuestra identidad en función de aquello a lo que nos acercamos o de lo que nos separamos, de lo que elegimos ver y de lo que invisibilizamos, a veces por temor, por incomodidad o simple cotidianidad. Tanto lo edificado como el espacio público se vuelven espejos, en esa medida, de nuestras aspiraciones y valores, del tipo de relaciones que pretendemos establecer o evitar con "lo otro", lo que intuimos como ajeno aunque nos sea y le seamos tan propios. Más allá de modas y retóricas urbanas, tiene que ver con la empatía, con reconocer -en palabras de Heiddeger- que la existencia es espacial y que la relación de una persona con los lugares, y a través de ellos con los espacios consiste en la residencia, que es a su vez propiedad esencial de la existencia. La arquitectura encierra el potencial de impulsar una vida urbana más sana, equitativa y plena, o de ser una patología más en nuestros hábitats. Obviarlo por seguir jugando el juego del cinismo y la apatía es condenarla a una estrechez intelectual.
Recientemente comentaban en clase unas estudiantes sobre cómo el trabajo con habitantes de la calle les había cambiado radicalmente su percepción del espacio público, e incluso de la misma sociedad. Una de ellas expresaba que ahora, al transitar en el bus las mismas rutas desde su casa a la universidad veía constantemente a personas indigentes escarbando en basureros, siendo prácticamente invisibles a una sociedad "que ha sido programada para no verles, y para ignorar casi todo aquello que le resulta incómodo". Se sorprendía de que ella misma antes tampoco les notaba, y que ahora veía habitantes de las calles en casi todas partes. Conversábamos en esa sesión de clase que estuvo cargada de la emocionalidad más genuina que he presenciado en todos mis años de docencia, que como es de suponer, quizá esos 'habitantes de la calle' siempre habían estado allí, en esas esquinas, en esos rincones y aceras, procurándose la supervivencia en medio de una multitud que ya no los distingue. La diferencia ahora radica, pues, en una sensibilidad que se ha manifestado a partir de experiencias en donde establecieron contacto cercano con ellos, compartieron mañanas y tardes enteras recorriendo las calles a su lado, escuchando y dialogando, mirándose a los ojos mutuamente. Descubrieron una 'ciudad oculta' dentro de la ciudad cotidiana, dimensiones previamente veladas que ahora forman parte de un imaginario urbano y existencial que les era insospechado hasta hace poco tiempo, y que, en sus propias palabras, ha cambiado su manera actual de ver el mundo.
Grupo de estudiantes conversa con don Sebastián, un habitante de la calle en el centro de la capita, y sus mascotas.
(Foto: elaboración propia)
Se trata, al fin y al cabo, de un asunto de conciencia. Como dice Ken Wilber, exponente de la psicología transpersonal, "hemos aprendido a utilizar el pensamiento para trascender el cuerpo, pero todavía no sabemos servirnos de la conciencia para trascender el pensamiento". He de decir que este tipo de experiencias me dejan huellas muy hondas que me toma en ocasiones algún tiempo procesar y asimilar. La mayoría de las personas que pasan por los cursos que imparto no se dan cuenta del impacto que ejercen en mí como docente y como ser humano; lo mucho que aprendo de ellas.
"Pedagogiando"[15]
"(...) observar con sumo cuidado. Aprender a observarnos a nosotros mismos, observar a los demás y lo demás, y observar nuestras relaciones con todo ello"
-Ernesto Lleras-
Un proceso pedagógico es significativo en la medida en que el individuo logra reconfigurar por el conocimiento su complejo sistema cerebral[16]. Dar espacio a la subjetividad y a lo afectivo en los procesos aprendientes es importante, teniendo en cuenta que nos vamos autodescubriendo en el proceso mientras vamos dotando en forma conjunta de un mayor sentido a nuestras relaciones y acciones, así como contextos comunes de significado. Hay que invitarnos más a pensar sobre lo que se piensa y lo que se hace; estimular la reflexión y la autorreflexión críticas; resignificar nuestros conceptos del aprendizaje y cargarlos de contenido, redefiniendo clichés, ideas venidas a menos y tantos lugares comunes que abundan en las facultades; reforzar la pedagogía a través de la incidencia, enfocándola como el mecanismo empoderador que puede llegar a ser, un vehículo de transformación política, social y transpersonal. Una visión compleja en los procesos de aprendizaje nos permite encontrar e identificar las conexiones ocultas entre las experiencias, pautas de relacionamiento en las interacciones, en los contextos y en lo que se aprende.
El colombiano Marco Raúl Mejía se refiere a la pedagogía como la reflexión del hecho educativo, de sus prácticas y sus procedimientos. No hay educador -dice- que no tenga una pedagogía. Esto nos compele de múltiples formas a asumirnos como corresponsables en la participación activa, co-creadora y transformadora del acto pedagógico. Aquí se vuelve sumamente relevante la manera en la que diseñamos los medios, recursos y canales pedagógicos que empleamos para establecer los vínculos con nuestros interlocutores. Al referirse al falso dualismo existente en los modelos educativos de 'lo cualitativo y lo cuantitativo', habla de estimular una investigación de segundo orden, en donde se promueva la emergencia de sistemas auto-observantes (no solo en ciencias sociales, sino también en ciencias duras). Al hablar de estos temas cita repetidamente a Ilya Prigogine, quien por cierto manifiesta que la incertidumbre está en el corazón de la creatividad humana.
Nuevamente, aquí se refuerza el concepto de convertirnos en observadores activos de nuestros entornos, así como la importancia de construir una educación desde nuestra identidad, que a la vez enfrente las desigualdades que se construyen, sin negar el acceso a lo universal y a la cultura universal. Casi todas las personas queremos transformar la realidad. Pero ¿cuál es esa realidad que queremos transformar? ¿cómo la vemos y cómo la estamos interpretando? y ¿cómo sabemos si esa transformación no está asociada a prejuicios o esquemas mentales instalados en nuestros patrones de enseñanza, y quizás requieren de una revisión/reflexión profunda y crítica? Se pregunta Mejía: ¿qué es lo que voy naturalizando? Y comenta que si no nos revisamos/cuestionamos lo que pensamos, decimos y hacemos, podemos terminar repitiendo y reproduciendo conductas y actitudes... Terminamos siendo "tontos útiles". Es por ello que la pedagogía crítica utiliza la indagación, pero no se limita a ella. Y refuerza, otra vez, la idea de que la investigación como estrategia pedagógica debe fomentar más la "acción participativa".
Es importante aprender a reconocer cómo desde las prácticas van emergiendo distintos tipos de saberes. Para ello, aprovechamos muchas de estas experiencias de aprendizaje fuera de las aulas, explorando a la vez distintas formas de ruptura de las barreras académicas, cuestionándonos cuáles son esas barreras, cómo se manifiestan –en el aprendizaje, en la docencia, en la cultura estudiantil, en el clima de las organizaciones académicas, en los procesos y resultados, en la ética y estética comunes dentro de lo académico. E, incluso, cómo revelan esquemas y patrones de los paradigmas de la modernidad.
Ernesto Lleras[17] se cuestiona si "¿se podría pensar que nuestro sistema es probablemente un retroceso, pues en vez de incluir como seres humanos a todos los habitantes de una geografía determinada, hemos construido un sistema de exclusiones en el cual los 'privilegiados' somos entrenados como esclavos (capaces de producir) en un mundo supremamente fragmentado y jerarquizado?". Manifiesta que la pedagogía actual es dominadora, y que ante ello nuestra tarea es la de "buscar una pedagogía liberadora, de ampliación de la conciencia, o sea, una apertura en el campo de percepción (...) La pedagogía está íntimamente relacionada con la construcción del tipo de sociedad que supuestamente deseamos", y que por ende es necesario despojar la educación del enclaustramiento y la fragmentación a que se le tiene sometida.
Najmanovich[18] argumenta que los cambios drásticos que se han venido dando en la concepción del conocimiento llevan a la necesidad de gestar "nuevos modos de relación enseñanza-aprendizaje, que no implica solamente una actualización de los contenidos, sino que exige una transformación profunda del vínculo entre docentes, alumnos y en el conjunto de la comunidad educativa". Y propone, para estos efectos, dar un salto cualitativo "de la razón inmaterial al sujeto encarnado; del individuo aislado a las personas en redes afectivas y situadas; del contenido estandarizado a los campos problemáticos fluidos; del conocimiento 'producto' al saber-hacer en contextos cambiantes; de la 'inteligencia normal' a la diversidad en configuración activa".
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A manera de transición...
No como un cierre, sino una transición, un borde -en la forma en que miraban los bordes en la antigua Grecia: no como un lugar donde algo termina, sino donde algo más empieza-, manifiesto:
Estos años han esbozado una estela efímera.
Una huella breve y perecedera, que me sigue y subsiste
hasta donde los hologramas de lo eterno y lo impreciso
desvanecen con indolente desapego los rubores, las sonrisas
y la sangre cultivadas en hileras de inocencia.
La vida me ha llevado sobre lomos de una fiera
corcovada y primitiva, indomable y salvaje,
horadando los muros y confines de la especie
en el ardiente regazo de la tierra.
He asistido a las cumbres y a los valles de muchas vidas
y muchos mundos, observador, mutilador y creador anónimo
de tantas historias y tantos futuros; en la guerra un artesano
y en el pensamiento un orador, todo ha transcurrido en intervalos,
con el alma danzando en el relieve irregular de la conciencia,
saboreando la dulce alquimia y sobresaltos de la incertidumbre.
En cada tris y cada instante consumidos
reconozco parte de esta obra que,
como cambia de nombre, cambia de forma,
pero conserva su núcleo perpetuo latiendo
en las orillas del cosmos.
Sujeto de la arteria fértil y amorosa de la creación,
llego al mediodía de la vida, volviendo a nacer
como tantos otros días de luces y sombras,
abrumado por los pasillos inexorables de la conciencia
y redescubriendo la experiencia de contar mis huellas
en un palmo solitario de las multitudes.
Gateando por la geometría de los misterios,
he postrando mi humanidad y detenido el curso de los afluentes
para flotar sereno en las aguas mansas de los estíos;
lanzado y en vuelo, he sido también el coraje y el brío
de las tempestades y los inviernos.
Cualesquiera el mar y el firmamento,
entre el sueño y el desvelo,
mi balandro lleva el sino del naufragio.
A la deriva voy acariciando la epidermis del silencio
y la profundidad del sabio vientre
que nos aguarda de regreso.
Mi rostro, como relieve de musgo y madera,
ya revela los renglones, alguna vez semiocultos,
de tantas risas, conmociones y vigilias.
Estos años vividos (todos los atesoro);
no renunciaría a uno solo.
No sé cuántos le queden a este trance y delirio,
si muchos, pocos o ninguno; no me importa.
En medio del amor todo es un detalle y un comienzo,
un libro fascinante y abierto, vertebrado en la seducción
de esta “locura sin nombre, sin fecha, sin cura…
que no vale la pena curar”.
Imagen: espiral áurea, representada mediante un tejido rizomático.
Tomada de: http://www.espiralaurea.cl/
[1] Tomado de: www.wikipedia.org
[2] Tomado del blog del autor: www.carmesi.wordpress.com
[3] Najmanovich, D. (2012). "Educar en Tiempos Agitados: Crisis, Cambio y Complejidad". Presentado en Revista IRICE, CONICET No.24. Rosario, Argentina.
[4] Tomado de artículo-entrevista: "El neoliberalismo tomó por asalto a las universidades". Por Mendoza, M. (2014) Publicada en El Espectador (www.elespectador.com).
[6] Maturana, Humberto; Varela, Francisco. 1984. "El árbol del Conocimiento". Santiago: OEA/Editorial Universitaria.
[7] Covey, S. (2012). "La Tercera Alternativa". Edit. Paidós: México.
[9] Assmann, Hugo (2002). "Placer y Ternura en la Educación. Hacia una Sociedad Aprendiente". pp.11. Madrid; Narcea S.A. de Ediciones.
[10] Castaneda, C. "Abrir las Alas de la Percepción". En: Nueva Conciencia.
[11] Citado en: Covey, S. (2012). "La Tercera Alternativa". Edit. Paidós: México.
[12] Tomado del prólogo de: Assmann, Hugo (2002). "Placer y Ternura en la Educación. Hacia una Sociedad Aprendiente". pp.11. Madrid; Narcea S.A. de Ediciones.
[13] Maturana, H. "La Objetividad: un argumento para Obligar". Chile, Edit.: J.C. Sáez.
[14] Citado en Saltmarsh, J. y Zlotkowski, E. (2011). "Higher Education and Democracy: Essays on Service-Learning and Civic Engagement". Filadelfia, Temple University Press.
[15] Término tomado de: Lleras, E. (2010) "Del Educar al Pedagogiar". En: Polis. Revista Latinoamericana, 25/2010. Basado en: Bohm, David (1988) "La Totalidad y el Orden Implicado". Barcelona: Edit. Kairós.
[16] Tomado de: Hernández, G. (2005) "Características Biopedagógicas del Aprendizaje. Intencionalidad del Curso". Doctorado en Ciencias de la Educación con Énfasis en Meiación Pedagógica, UNiversidad de La Salle, Costa Rica.
[17] Lleras, E. (2010) "Del Educar al Pedagogiar". En: Polis. Revista Latinoamericana, 25/2010.
[18] Najmanovich, D. (2012). "Educar en Tiempos Agitados: Crisis, Cambio y Complejidad". Presentado en Revista IRICE, CONICET No.24. Rosario, Argentina.
