La Universidad como Laboratorio de Aprendizaje Significativo a través de la Experiencia
Reconocernos como sujetos aprendientes[1]
Reconociendo cómo todavía guardo rezagos de miradas clásicas en mi manera de pensar, y que estoy aprendiendo a caminar desde y hacia una perspectiva del mundo más compleja, he optado por un tema vital, como lo es nuestra interacción y experiencia con espacios de aprendizaje y con comunidades aprendientes, interacción mediante la cual he podido emprender en años recientes un viaje de reconocimiento de saberes compartidos, colaborativos y multidimensionales.
En este sentido, me asumo también, más que como docente, como un sujeto aprendiente, observador-participante, y he venido invitando a grupos de estudiantes que desarrollan proyectos en campo a hacer lo mismo; por ejemplo, en nuestra interacción con habitantes de comunidades muy diversas hemos ido propiciando y mediando para que se asuman con más facilidad como aprendientes en procesos de investigación-acción participativa. Esto nos ha permitido, en diferentes instancias, vernos y relacionarnos como copartícipes de procesos gestionados en conjunto y de manera colaborativa; ésto es, incluyendo las contradicciones, esperanzas y conflictos que éstos implican. Este caminar intencional refleja y suscita la creación de comunidades aprendientes en diferentes niveles que trascienden nuestros procesos académicos. Por tanto, reconocemos que podemos entender y dar cuenta de transformaciones parciales o integrales pero siempre profundas, y que el proceso aprendiente vital continúa, por lo general, mucho más allá de los alcances de nuestras intervenciones y propuestas.
Foto: Niños y niñas participando de un proceso en el asentamiento El Erizo, Alajuela (Créditos: grupo académico "Trayectos", Arq.-UCR)
Al asumirnos como aprendientes, potenciamos la capacidad de asombro y nos apalancamos en las preguntas -en vez de en respuestas preconcebidas- como elementos desencadenantes y catalizadores de procesos pedagógicos. Preguntas que nos incitan a descubrir, a proponer y a continuar caminos de búsqueda y de cocreación de conocimientos. Preguntas que nos indican desde qué lugares observamos y desde qué intencionalidades nos posicionamos en nuestras interacciones con el contexto indagado y con sus habitantes.
El proceso aprendiente de los seres vivos se encarna en cuerpos que se relacionan con su entorno-nicho a través de los sentidos, de manera interactiva e iterativa; durante el mismo, el ser vivo experimenta una serie de emociones; por tanto, la emocionalidad se constituye en la brújula de nuestra manera de ser, conocer y habitar el mundo. En palabras del biólogo chileno Humberto Maturana (cocreador de la Teoría de Santiago de la Autopoiéses): “la emoción define la acción”, y "existen dos cosas fundamentales en los seres vivos: el sentirnos seguros y sentir placer"[2].
Durante la vida aprendemos a identificar en qué circunstancias nos sentimos seguros/as, qué nos genera miedo y qué nos genera placer, y esto contribuye a nuestra supervivencia y capacidad de adaptación. Basándonos en lo anterior, y vinculándolo con nuestro proceso aprendiente, vemos que es clave conectarnos con lo que nos apasiona y genera placer. El pedagogo brasileño Hugo Assmann[3] reafirma que el aprendizaje es un proceso corporal donde el placer juega un elemento dinamizador-catalizador del proceso de aprendizaje de cada ser vivo.
Los seres vivos tenemos la capacidad de desarrollar, de manera intencional y con grados de complejidad diversos, una lectura comprensiva del contexto, lo que permite gradualmente identificar las pautas de relacionamiento que se dan en las interacciones. Esto genera secuencias y patrones que pueden ser contradictorios y complementarios a la vez. Dicha mirada contextual comprensiva es clave para poder reconocer los alcances y limitaciones de las formas de vivenciar, de los hábitos y percepciones generados a partir de la experiencia y de las conceptualizaciones que vamos construyendo con base en lo vivido.
Existe, según estudios del antropólogo y semiólogo inglés Gregory Bateson[4], un tercer nivel de aprendizaje mucho más complejo, en donde el ser vivo, en cuanto ser aprendiente, puede darse cuenta y comprender que los condicionamientos del contexto no son necesariamente determinantes, y que dichos condicionamientos pueden ser modificados a partir de una diferente interacción del sistema con su entorno o con el contexto al que pertenece. Potenciar este tipo de aprendizaje nos permite ser co-diseñadores de escenarios futuros en los sistemas a los que pertenecemos.
Promover el "aula" como comunidad de aprendizaje y práctica
Una decisión clave, dentro de la academia, es concebir el “aula” como una comunidad aprendiente que nos permite ser coprotagonistas de nuestro propio proceso y utilizar una metodología basada en la pregunta como elemento y condición catalizadora del aprendizaje, lo que facilita la indagación apreciativa, crítica y, a la vez, propositiva. Según el colombiano Ernesto Lleras:
“Las comunidades de aprendizaje son espacios que hacen posible la “construcción de mundo juntos”, es decir, la transformación consciente del nicho ecológico de una cierta comunidad por parte de ella misma[5].”
Basándonos es Wenger, McDermott y Snyder[6], entendemos la comunidad de práctica como un grupo de personas que, periódicamente y de manera voluntaria, interactúan autoorganizándose para lograr un fin común. Dicha autoorganización va construyendo y deconstruyendo sentidos y significados a sus quehaceres y maneras de ser -sin imposiciones-, lo que le permite el reconocimiento de sus saberes y la construcción de conocimientos para compartirlos de manera explícita con otros y otras aprendientes. Esta tarea va propiciando una transformación tanto de la conciencia de los participantes como del entorno mismo en el que participan. La interacción autoorganizada que se facilita y activa va gestando entre sus miembros un sentido de pertenencia e identidad caracterizado por un repertorio compartido de hábitos, normas tácitas de conducta y conocimientos.
Hago énfasis en esto desde un reconocimiento de los grupos académicos como potenciales comunidades de práctica. Esto implica: promover procesos de aprendizaje que puedan ser significativos para sus participantes a partir de vivir experiencias propias y contextualizadas fuera de las aulas.
Foto: comunidad de aprenizaje y práctica, autodenominada "Comunidad Oiklo". Curso de formulación y gestión de proyectos, Escuela de Arquitectura, UCR. (Elaboración propia)
En la medida en que se va construyendo un contexto común de significado, esto permite la creación de un conocimiento compartido y el establecimiento de pautas que van facilitando la comunicación. Con estas prácticas procuramos experimentar el poder transformador del pensamiento como proceso, sin perder de vista que la actividad de la inteligencia está entretejida de emociones (Maturana). En una conceptualización biopedagógica, podemos decir que los procesos vitales y los de autoaprendizaje son uno mismo… En palabras de Maturana y Varela:
“Esta concepción del aprendizaje supone que uno de los principios de la educación es que el aprendizaje se da en la medida en que somos interlocutores con la realidad a través de todos nuestros sentidos y potencialidades. Nuestros órganos sensoriales son, ante todo, creadores de conexiones con el medio ambiente y, consiguientemente, el aprendizaje es la propiedad emergente de la autoorganización de la vida. Un proceso pedagógico es significativo en la medida en que el individuo logra reconfigurar por el conocimiento su complejo sistema cerebral”[7].
En palabras de Beluche:
“Mientras que los enfoques tradicionales vocalizan la educación en la dimensión cognitiva (adquisición de conocimientos), hay una pedagogía (“de la ternura”) que se ocupa del proceso educativo y del cambio social, fomenta el valor de la cooperación frente al de la competencia. Estimula, además de los conocimientos, la autoaceptación (no autoestima, que es opinión), autoconfianza, autorregulación de expectativas y exigencias, capacidad de escucha, habilidades sociales, sensibilidad, compromise... Una nueva pedagogía que contribuye a formar capacidades como: inteligencia emocional, capacidad emprendedora, innovación, trabajo en equipo, calidad y productividad”[8].
La teórica argentina Denise Najmanovich, refiriéndose a ello desde la complejidad, se refiere a la “oportunidad de insuflar sentido en nuestras prácticas sociales, en nuestro modo de conocer, de legitimar y compartir el saber… de enriquecer nuestros territorios existenciales en múltiples dimensiones”. Se trata, al fin y al cabo, de “gestar una concepción del conocimiento en que la teoría no esté divorciada de la praxis, los afectos de los pensamientos, ni el sujeto del ecosistema”[9].
Según Assmann:
"Educar es hacer surgir vivencias del proceso de conocimiento. El producto de la educación, por ende, debería llevar el nombre de 'experiencias de aprendizaje'... Es preciso, entonces, sustituir la pedagogía de las certezas y de los saberes prefijados por una 'pedagogía de la pregunta', de la complejidad, que trabaje con conceptos transversales, abiertos a la sorpresa y a lo imprevisto"[3].
Entre los principales obstáculos para implementar experiencias innovadoras o diferentes, solemos encontrarnos frecuentemente con aparatos de la administración académica bastante rígidos, burocráticos y poco flexibles. Un problema recurrente, cuando se pretende hacer pedagogía (entendida como "el acto de reflexionar acerca del hecho educativo”[11]), es que estos esfuerzos no suelen ir emparentados con los enfoques programáticos y curriculares predominantes. Existe un gran temor en la academia, aún en la educación superior, a experimentar. La incertidumbre no es apreciada y, por el contrario, suele concebirse como un riesgo inviable en muchos casos.
Innovar no es fácil, aunque lo que se proponga pueda parecer muy obvio, necesario o hasta urgente. Romper los moldes puede incomodar a algunos sectores que se sienten más cómodos con las estructuras y los métodos tradicionales. En este sentido, acusamos también una ausencia en nuestras prácticas en la academia para crear intencionalmente mecanismos de intercambio de saberes, de comunicación y divulgación para fomentar diálogos entre los/as docentes de una misma facultad, y mucho más aún entre facultades distintas.
Enfrentamos una paradoja caracterizada por un deseo profundo de cambio, a la vez que se percibe un gran temor a dicho cambio, quizás porque no lo hemos sabido expresar o configurar mejor dentro de sus potencialidades y posibilidades; quizás porque se siente como algo incierto, abstracto, dentro de lo cual los roles y funciones de quienes participamos en la docencia necesitan esclarecerse progresivamente.
El pensar estas experiencias fortalece nuestro proceso aprendiente, constituido en y por nuestros quehaceres como nuestras maneras de ser contextualizadas. Hablar de pedagogía, y más específicamente de procesos pedagógicos es un ejercicio complejo, de búsqueda de sentido. Una apuesta, ante ello, es la de asumir la premisa de 'aprender haciendo' de la forma más proactiva posible. Esto implica también abordar el desafío de salirnos de los ámbitos físicos y conceptuales tradicionales de la academia.
En un momento-espacio tan colmado de información como el actual, carece de sentido pretender que el aprendizaje se siga generando a través de la transferencia de respuestas preconcebidas, 'correctas', 'necesarias' y 'adecuadas' como contenidos sustantivos. El aprendizaje debe estar, ahora más que nunca, enfocado al desarrollo de aptitudes y capacidades que permitan manejar, procesar y asimilar la información (a la que ya de por sí generalmente no se accede por los medios tradicionales de la academia) en múltiples marcos de referencia, posibilidades y acciones. Capacidades potenciadas en espacios-momentos que faciliten la co-creación de caminos, alternativas y respuestas a partir de la construcción colectiva de conocimientos.
Pongamos, como ejemplo, el diseño:
El diseño no se enseña, ni es algo que se transmite; no es un oficio que podemos aprender a través de la repetición y el perfeccionamiento de un producto, un protocolo o un quehacer. Porque el producto, además, es algo que en el diseño nunca se repite; más aún, nunca se acaba, al menos en arquitectura. Es un proceso permanente, que tiene su origen en el deseo y en la necesidad, y a partir de ello enciende su motor en la inquietud, porque se nutre de la incertidumbre y va encontrando su satisfacción en la medida en que emergen los vínculos y conexiones que desatan el éxtasis creativo, a la vez que dotan de sentido a una serie de sistemas complejos que nunca dejan de ser densas redes de alternativas y posibilidades... Como la vida misma.
Pocas veces nos encontramos a nosotros/as mismos/as tan cercanos a un ejercicio de representar la vida como cuando estamos diseñando (sean espacios, planes, o estrategias), y en ello radica parte importante de su carácter místico y su condición sutil. El diseño, al fin y al cabo, es siempre una abstracción coligada a la ilusión y necesidad ancestral de hacer tangible lo intangible para sentir que lo podemos aprehender. Y a partir de ello, capturar alguna parte de su esencia, permitirnos el sentido de la pertenencia e identificarnos con 'realidades' que nunca dejan, en todo caso, de ser subjetivas y de estar tamizadas por nuestra percepción de los fenómenos del hábitat, del estar y del morar en el mundo.
Foto: Comunidad aprendiente y de práctica en proceso de diseño participativo de estrategias para el mejoramiento del espacio público en Los Guido, Desamparados (Créditos: grupo académico "Árbol Nodal Urbano", Arq.-UCR)
Replantearnos los programas curriculares: hacia un aprendizaje más significativo
Por estas y otras razones, el aprendizaje (en la arquitectura, por ejemplo) debe ser siempre dinámico, abierto y en constantes transformación y flujo. Tal como lo es (o aspira a ser) el diseño mismo. La trampa e ilusión del producto acabado como objeto de evaluación y medición de las capacidades es una quimera impuesta en nuestro paradigma educativo por la ética y la estética neoliberales; una grosera distorsión que asigna valor a los servicios y a las cosas casi exclusivamente en función del mercado y de su propósito de corto plazo.
Se trata de una ética y estética que se oponen a la vida, solapadas tras la falacia de la obsolescencia y de lo nuevo como sustituto de lo viejo, y no en su natural devenir. No debemos olvidar o ignorar que toda pedagogía es política (o ideológica) en su fondo. Con frecuencia nos pasamos debatiendo sobre prácticas y formas sin ahondar en sus raíces, y ello deriva muchas veces en debates y estribillos estériles que, por repetitivos e inútiles, terminan ahuyentando la participación efectiva y consumiendo el clima de las organizaciones académicas en la inercia y la fatiga burocrática.
No es admisible que a estas alturas siga siendo el mercado el que imponga líneas de pensamiento a los ámbitos académicos. No obstante, a veces dedicamos demasiado tiempo a la autoindulgencia, a seguirnos convenciendo entre nosotros/as mismos/as de lo que ya estamos harto convencidos/as, y se nos olvida establecer más relaciones auténticas con el entorno.
La arquitectura quizás sea, junto con el lenguaje, el producto cultural más longevo y antiguo. Y al igual que el lenguaje, consiste en una serie de coordinaciones de haceres que van surgiendo en la convivencia, y solo en la convivencia. Se van tejiendo en la formación de espacios comunes, fundamentales y emocionales que vamos aprendiendo en la medida en que nos incorporamos a ellos.
De la misma forma en que las culturas son redes de conversaciones que aprendemos al formar parte de ellas, la arquitectura inicia, se configura y se transforma en los espacios de la convivencia. Cuando cerramos esos espacios, o los confinamos dentro de las aulas, los programas curriculares, los formalismos -y los formulismos- de la enseñanza tradicional, lo que hacemos es deformar y maniatar los procesos del aprendizaje, a través de esfuerzos y exigencias poco significativas y escasas de sentido vital. Y es bien sabido ya que lo que no nos significa o no nos genera algún sentido asociable a nuestras vidas termina perdiendo rápidamente nuestro interés, y con ello el deseo de hacer las cosas y aprender. En esto radica también la importancia del deseo y la afectividad en los procesos del aprendizaje. Se trata, al fin y al cabo, de procesos cargados de emocionalidad.
En palabras de Maturana:
“El aprendizaje es un acto reflexivo que requiere de saber (y querer) moverse entre las circunstancias. En el proceso de comprender se necesita una cierta actitud para ello. Es un acto afectivo, a fin de cuentas. Pero en el mundo actual casi todo tiende a verse empañado por la competencia, la ambición insana, y ahí surge la negación aparente del amor”[12].
Y con ello, podemos agregar, la distorsión de muchas emociones asociadas al aprendizaje... ¿Amamos lo que estamos haciendo / amamos verdaderamente lo que estamos aprendiendo?
"El verdadero aprendizaje consiste en entregar las herramientas para que cada persona construya sus propias respuestas a partir de la experiencia", dice Francisco Gutiérrez[13]. “Vivimos en un mundo repleto de enigmas que nos llegan momento a momento”. Habría que comenzar, entonces, por identificar nosotros/as mismos/as también no tanto las respuestas 'adecuadas' para reformular nuestros procesos y espacios formativos y de aprendizaje, sino aquellas preguntas que más nos interpelen y aproximen a la búsqueda, a la indagación e investigación aplicada, a la experimentación creativa.
Aburren y sofocan los programas académicos/curriculares. A veces se percibe en sus esquemas una rigidez que procura disfrazarse de complejidad. Pero decir un concepto no es lo mismo que aplicarlo. Hay que ver los rostros y gestos de los estudiantes. Es necesario que aprendamos a levantar aún más la vista de nuestros programas y tablas de evaluación y verles a los ojos, conversar mucho más con ellos/as, interpelarles en su emocionalidad hacia lo que están haciendo en la universidad.
En los ámbitos de la academia, pocas cosas son tan frustrantes y drenan la energía como una persona desapasionada e indiferente. Por el contrario, el desafío implicado en un/a estudiante que revela una crisis profunda, por ejemplo, por lo general permite discernir un potencial latente inmenso, una plétora de posibilidades ávidas de alguna oportunidad para ser y liberarse. Cuando alguien en la universidad describe una crisis, a veces es mejor no tratar de sacarle de esta con urgencia, sino invitarle a consumirse en ella, explorarse, conocerse y reconocerse a sí mismo/a en el proceso; asumir y asimilar ese proceso como una combustión liberadora que puede luego llegar a ser un gran impulso para hallar sentido y significancia en lo que se está haciendo.
Cuando esto sucede, se fortalece con frecuencia el autoestima y, con ello, la aptitud para la felicidad, para amar lo que se hace y para sentir respeto, empatía e incluso amor por aquellas personas para quienes hacemos lo que hacemos desde nuestra profesión o quehaceres.
La educación debe preocuparse por propiciar ecologías cognitivas que faciliten y posibiliten la competencia de cada persona y de grupos humanos para seguir aprendiendo (por el resto de la vida). Esto implica también la necesidad de incorporar un pensamiento más sistémico que permita 'desaprender' patrones de linealidad heredados de la formación escolar y secundaria, y desplegar un enfoque creativo desde lo que Capra[14] describe como cambiar la parte por el todo, la estructura por el proceso, la ciencia "objetiva" por la ciencia epistémica; construir para la red como metáfora del conocimiento, cambiar las descripciones que se pretenden "verdaderas" por aquellas que se reconocen aproximadas. En fin, perder el miedo, y saber plantearse las preguntas antes de conformarse con cualquier respuesta.
Foto: Estudiantes de grupo académico "Cultivando Voces" junto con habitantes del asentamiento Los Ángeles, en Patarrá (Créditos: elaboración propia)
Redimensionarnos como seres aprendientes nos recuerda constantemente el valor de cultivar una actitud humilde y de respeto hacia los/as otros/as y su legitimidad como seres igualmente aprendientes que andan en busca de sentido. Nos recuerda que aprender es un proceso compartido, pletórico de rutas y caminos diferentes, dentro de esa gran tarea liberadora que es la educación. Nos recuerda que la moralidad sin sensibilidad y sin empatía puede convertirse en un acto de tiranía. Y nos recuerda, como decía Tolstoi, que a veces por andar pensando en cambiar al mundo se nos olvida pensar en cambiarnos a nosotros mismos... Y en asumir con osadía, agregamos, esta tarea esencial y hermosa de seguir encontrando preguntas nuevas dentro de cada nueva respuesta.
“El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen (…) Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” (…) El educador problematizador rehace constantemente su acto congnoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico (…) Establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción. La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están (…) Los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos” (Paulo Freire)[15].
[1] Basado en: Morales, M.; Obando, L. (2016). "Cogestión del Hábitat en Comunidades Aprendientes. Hacia una Pedagogía del Hábitat". Tesis Doctoral, Doctorado en Educación con Énfasis en Mediación Pedagógica. Universidad de La Salle, Costa Rica.
[2] Maturana, H.; Verden-Zoller, G. (2003). "Amor y Juego. Fundamentos Olvidadeos de lo Humano". Santiago" J.C. Sáez.
[3] Assmann, H. (2002). "Placer y Ternura en la Educación. Hacia una Sociedad Aprendiente". Madrid:Ed. Narcea.
[4] Bateson, G. (2001). Recuperado de: www.youtube.com/watch?v=O3qcCXtDuM
[5] Lleras, Ernesto. Recuperado de charla en Universidad de La Salle: https://www.youtube.com/watch?v=qXRP6HucZwE. 2014. San José.
[6] Wenger, Etienne; McDermott, Richard; Snyder, William M. (2002). "Cultivating Communities of Practice". Boston: Harvard Business School Press.
[7] Tomado de: Universidad de La Salle. Doctorado en Educación. "Características Biopedagógicas del Aprendizaje". Sin referencia.
[8] Beluche V. Giovanni. (2014). Recuperado de: Artículo del Boletín Electrónico de la División de Educación Rural. Heredia, Costa Rica: Universidad Nacional de Costa Rica (www.redrural.una.ac.cr).
[9] Najmanovich, Denise. (2008). "Mirar con Nuevos Ojos: Nuevos Paradigmas en la Ciencia y Pensamiento Complejo" . Buenos Aires: Biblios, 1era. Ed.
[10] Assman, H. (2002). "Placer y Ternura en la Educación . Hacia una Sociedad Aprendiente". Madrid.
[11] Cita: Marco Raúl Mejía, pedagogo colombiano.
[12] Tomado de: entrevista publicada en www.elciudadano.cl, titulada: "Las emociones son el fundamento del saber". Diálogos Creativos, mayo de 2010.
[13] Tomado de: blog del Dr. Francisco Gutiérrez (www.blogdefranciscogutierrez.wordpress.com) "Con los Poetas".
[14] Citado en: Gallegos, R. (1999). "Educación Holista. Pedagogía del Amor Universal". México: Ed. Pax.
[15] Freire, P. (2005). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI, 2da. Ed.
